När man tänker på waldorfpedagogik är det inte ovanligt att man tänker mer på de estetiska, konstnärliga och humanistiska ämnena än på teknik, matematik och naturvetenskap. Ibland har jag till och med hört viss tveksamhet kring huruvida man tar dessa ämnen på allvar inom waldorfpedagogiken. Med den här artikeln vill jag visa hur naturvetenskapen tas upp inom waldorfpedagogiken, och att det inte alls tas på mindre allvar. Snarast är det tvärtom, naturvetenskapen tas på stort allvar i waldorfskolan.

För att göra klart vilka ämnen jag nu kommer att behandla, så är ämnena: astronomi, geologi, kemi, fysik, biologi och medicin. Alla dessa ämnen ingår i waldorfskolans kursplan. I de tidigare åren oftast inbakade i andra ämnen, eller i perioder som har andra namn. Från och med årskurs sex finns de med som ämnen även till namnet. En del av ämnena delas i sin tur upp i olika grenar av huvudämnet. Fysik, till exempel, delas, i grundskoleåren, in i perioderna akustik, optik, mekanik, magnetism och ellära och värmelära.

Innehållsmässigt, och vad eleverna förväntas ha fått kunskap om, stämmer väl överens med det som anges i Lgr11, och i många sammanhang går waldorfskolans kursplan djupare. I vår kursplan har vi också definierat en del andra syften och mål med undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena, och det är när man tar dessa i beaktande, som skillnaderna blir mest intressanta. Självklart är det viktigt med kunskaper i de olika disciplinerna inom naturvetenskapen, men det finns andra poänger.

Meningen med naturvetenskap

Det finns många syften med att undervisa i naturvetenskap. Tydligast är kanske att ge eleverna insikter och förståelse av världen som de lever i på olika sätt. Men det är knappast den enda, och inte alls den viktigaste. På sätt och vis kan man nästa säga att det kommer som en bieffekt av ett större syfte. Nämligen övandet i det egna, strukturerade iakttagandet, och förmågan att dra egna slutsatser.

En viktig sak är alltså att eleverna får tillfälle att öva sig i att göra noggranna och detaljerade observationer, och sedan återge dessa på ett noggrant sätt. De får själva iaktta de olika undersökningarna och experimenten, och sedan dra egna slutsatser och ställa nya frågor. När de inte får färdiga frågor och svar att plugga in, stärks och övas den egna förmågan att tänka, dra slutsatser, och inte minst viktigt, ställa relevanta frågor. Ibland kan eleverna absolut uppleva det som frustrerande, när läraren, av alla personer, svarar på deras frågor med: ”Ja, hur kan vi ta reda på det?” Eller när läraren inte nöjer sig med ett svar från en elev, utan säger något i stil med: ”Hur har du tagit reda på det?” eller ”Kan du visa det?” Men man kan tydligt märka en kvalitetsskillnad på information som elever har snappat upp någonstans och kunskap som de förvärvar själva, genom egna undersökningar och iakttagelser av fenomen.

Det är inte alls ovanligt att många elever redan vet att vatten kokar vid 100 grader Celsius. Likväl blir det mycket mer intressant när man faktiskt noggrant iakttar vatten under hela processen, från kallt vatten, till kokande vatten och sedan avsvalnande vatten. De upptäcker då att man kan skapa sig så mycket mer kunskap om vatten, och kokning, bara genom att faktiskt själv, med stor noggrannhet, iaktta detta, och dra egna slutsatser och ställa egna frågor. Då behöver de inte nöja sig med de frågor som någon annan, i stort sett alltid vuxen expert, ställt, och sedan besvarat, i en lärobok.

På samma sätt är det en sak att läsa om eld och hur den verkar, men en helt annan att faktiskt själv betrakta elden. Kanske låter det självklart, men det är ändå häpnadsväckande hur olika eld kan se ut, och vad det kan bero på.

Det är alltid viktigt att ta elevernas frågor i samband med alla naturvetenskapsperioder på stort allvar, för det är de frågorna de vill ha svar på. Som lärare måste man vara beredd på att, hur förberedd, kunnig och påläst man än är, så kan det komma en fråga som man inte vet svaret på. Det kan snarast vara ett utmärkt tillfälle att verkligen, tillsammans med eleverna, försöka klura ut hur man ska ta reda på svaret på frågan. Naturligtvis ska det inte göras genom att man hittar rätt bok att slå upp det i, eller kollar på nätet. Man utformar och genomför den egna undersökningen. Oväntade frågor från eleverna är i dessa sammanhang gyllene tillfällen för läraren. Det kan dessutom vara pedagogiskt för eleverna att se att läraren inte kan allt, men att hen inte låter det hindra, utan att man kan ta reda på det själv, utan att vara beroende av att någon annan redan har ställt, och besvarat frågan.

En uppgift för naturvetenskapen är alltså att öva eleverna i tänkande. Men det utesluter inte heller att ju mer de förstår av naturen, desto öppnare och friare kan de förhålla sig till den, och med det hela världen. I årskurs 6, när naturvetenskapsämnena kommer som egna ämnen kan man ofta märka en kraftfull och ivrig nyfikenhet på att förstå, veta mer, om nästan allt, som har med naturen att göra. De vill bort från sagor, berättelser och myter, och tränga fram till kärnan, till det som de upplever som det sanna, det vi kan veta. Där kommer naturvetenskapen in, och erbjuder dem möjligheter att ta reda på saker, undersöka naturen, förstå naturen och med det bli hänförda, förundrade och tacksamma över naturen.

Just detta är viktigt inom dessa ämnen, att behålla den nyfikenhet och förundran inför naturen som, ofta, förekommer naturligt hos elever på väg in i tonåren. Om den inte finns där måste man som lärare försöka hitta och väcka den hos eleverna. Det är inte ovanligt idag att ungdomar kan, av olika anledningar, vara lite blaserade, eller i alla fall spela blaserade. Men naturen har en oändlig källa av saker att bli förundrad och fascinerad av.

Ibland hör jag att naturvetenskapen tar bort det förundransvärda, magiska, ur naturen; att ju mer man vet, desto mindre förundran känner man. Mitt intryck är tvärtom; ju mer man vet om naturen, desto mer anledning till förundran och vördnad, känner man. Detta tar de naturvetenskapliga ämnena tar fasta på inom waldorfpedagogiken. Ju mer vi faktiskt kan, desto mer förundrande är det. Ju mer vi förstår, desto mer vördnadsfulla kan vi vara. Det kan vara märkligt att få en lampa att lysa genom att sticka in en sladd i väggen, men om vi vet vad elektricitet är, och hur den blir till, och hur den kommer fram till väggurtaget, då blir det förundransvärt på riktigt.

Eller en sådan sak som mobiltelefoner. Nästan alla har idag en mobiltelefon, men få vet nog i detalj hur de fungerar. Det är bara märkligt att de kan fungera, men tar man reda på hur de fungerar, så blir det riktigt märkligt.

Som tredje exempel kan jag ta datorer. Få vet särskilt detaljerat hur de fungerar, men vi blir nog så irriterade när de inte fungerar. Ju mer jag lärt mig om datorer, desto mer förundrad blir jag över att de inte slutar fungera oftare! Det, om något, är magi. Ju mer jag vet, desto mer magisk blir världen, om man nu vill använda det ordet. Själv föredrar jag att använda förundransvärd.

Hur gör vi då naturvetenskap i waldorfskolan?

Man kan säga att en del som är viktig i undervisningen är inställningen och syftet. Det är det jag har försökt ge en bild av hittills, men hur gör man då, rent praktiskt? Det är både lättare, och svårare, på samma gång, än att basera undervisningen på läroböcker. Hur undervisningen läggs upp förändras med ökad ålder hos eleverna.

I årskurserna före årskurs sex ingår naturvetenskapen i andra ämnen och perioder, eller har kanske andra benämningar. Så tidigt är det viktigt att alltid utgå från eleverna, att tala om sådant eleverna själva kan uppleva och erfara, och att utgå från sådant som de kan relatera till. Att i årskurs tre tala om förenklade atommodellen för att förklara för en nioåring hur världen fungerar, är i stort sett meningslöst. Däremot kan man erbjuda många insikter i biologi genom perioden om bondens år, där djur och natur har en viktig plats. Det är viktigt att i möjligaste mån också låta eleverna uppleva det själva.

Kanske kan det låta banalt, men det ger en djupare insikt att se en ko, mjölka den och ta hand om den själv, än att läsa om den, eller se den på film. Det ger en större kunskap att odla, skörda och mala mjöl, för att sedan baka bröd, äta det med smöret som man idealt har kärnat själv. Då vet eleverna verkligen hur saker, som man ofta tar för givna, i grunden har kommit till, och kan då förhoppningsvis känna större vördnad inför det. För att inte tala om att man blir mycket friare i sitt liv över huvud taget, om man inte är beroende av att någon annan bakar ens bröd.

Naturvetenskapen handlar i början om att göra, kan man säga. Eftersom naturvetenskapen handlar om vår värld, låter vi världen, och vår aktivitet i den utgöra läroboken. Vi lär oss om växter genom att så dem, vårda dem och se dem växa. Att baka och laga mat ger insikter inom kemi, även om man inte kallar det kemi. Eleverna hoppar, klättrar, leker, och det ger känsla för fysiken. Förstår man verkligen en blomma om man inte har betraktat den? Förstår man verkligen kemiska processer utan att först ha sett dem? Kan känslan för mekanik verkligen infinna sig, utan att man har klättrat i träd och hoppat?

När sedan ämnena kommer in i de högre klasserna, har eleverna redan en känsla för naturvetenskapen, även om de inte har haft ämnena till namnet. I tolvårsålder infinner sig dock en vilja att mer dela upp världen, och se på bitarna, och då kommer ämnena in som egna ämnen. Man fortsätter dock utgå från elevernas egen aktivitet. I detta fall är iakttagandet och dragandet av slutsatser i högsta grad att betrakta som aktiviteter.

När ungdomarna under de här åren ofta kan uppleva ganska dramatiska förändringar hos dem själva, kroppsligt och själsligt, så kan naturvetenskapen vara något som erbjuder något annat. Kanske är inte trygghet rätt ord, men det kan mycket väl upplevas stabilt. För att försöka ge en väldigt konkret, och lite förenklad bild kan man säga ungefär så här: ”Jag är väldigt osäker på om mina kompisar tycker om mig, eller om jag duger, men jag vet i alla fall hur ljud fungerar och hur jag kan lyfta tunga saker med enkla hjälpmedel.”

Detta är något som man som lärare ska ta i beaktande när man tar sig an naturvetenskapen med eleverna i högstadiet. Eleverna kommer mycket väl att ta det de lär sig som sanning, och då måste jag som lärare vara minst lika noggrann i hur jag undervisar, som jag vill att eleverna är när de iakttar och reflekterar över vad de iakttar för att kunna dra sina egna slutsatser. När de sedan märker att deras slutsatser stämmer, eller att de kan ställa de rätta frågorna, så stärks de i känslan av att de klarar saker själva. Även om de inte blir kemister när de kommer ut i arbetslivet, så är det just det som är det viktiga; det att de vet att de kan själva.

Undersökningar och experiment är viktiga delar nu. Först betraktar vi något som vi vill veta mer om. Läraren kanske pekar ut vissa detaljer eller processer som hen vet är extra intressanta. Sedan får eleverna skriva, och teckna, av det som de har sett. Slutsatserna får dock vänta. Först dagen efter återkommer man till vad man iakttog dagen innan, och när det har fått mogna hos eleverna under ett dygn, kan man börja fundera över vad det var man såg och om man kan förstå det. Detta gör klassen ofta tillsammans, och det är vanligt att det uppkommer nya frågor. Är det möjligt, så är det ett utmärkt tillfälle att göra nya undersökningar för att försöka ta reda på svaren på de nya frågorna.

Som ett konkret exempel kan man ta följande: En dag undersöker klassen hur en strängs spänning och längd påverkar dess ton. Eleverna provar olika längder på strängar, och spänner dem olika mycket, för att se vad som händer med tonen när man knäpper på strängen. Sedan redogör de för detta i periodhäftena, med text och bild. Dagen efter återkommer man till vad man gjorde, och ser om man kan dra några slutsatser. I just detta fall kommer man lätt fram till att tonen blir ljusare ju kortare strängen är, och ljusare ju mer spänd den är. Då kanske någon ställer frågan om det spelar någon roll vilket material strängen är av? Eller om tonens styrka kan förändras på liknande sätt? Om läraren inte redan har planerat för det, så bör hen ändå ta tillfället i akt, och skjuta de planerade undersökningar framåt en dag, för att tillsammans med eleverna undersöka dessa frågor.

Metoden för de olika momenten påminner om ovanstående. Givetvis är man inte beroende av att eleverna ständigt har nya frågor, utan som lärare måste man vara redo att visa dem på de fenomen, som eleverna inte ännu vet att de kan ha frågor om, att ställa dem inför nya förunderliga insikter om världen. Och vara beredd att hjälpa dem med nya undersökningar och iakttagelser om de inte kan komma med slutsatser. Läraren vet vad hen vill förmedla, men får inte säga det rakt ut till eleverna, utan låta dem upptäcka det själva. Då fungerar naturvetenskapsundervisningen som allra bäst.

För att återgå till brödet, så vet de att de kan baka bröd själva, även om de sedan kanske väljer att köpa bröd ändå. Men det valet är friare, och större, än att köpa bröd utan att kunna baka bröd själv.

-Daniel Andersson